Euclides Redin

2010-06-03T15:39:00.000-07:00

Tocando em frente

2010-06-02T16:27:00.000-07:00

Ando devagar porque já tive pressa
Levo esse sorriso porque já chorei demais
Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe
Só levo a certeza de que muito pouco eu sei
Ou nada sei
Conhecer as manhas e as manhãs,
O sabor das massas e das maçãs,
É preciso amor pra poder pulsar,
É preciso paz pra poder sorrir,
É preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida seja simplesmente
Compreender a marcha e ir tocando em frente
Como um velho boiadeiro levando a boiada
Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu sou
Estrada eu vou
Todo mundo ama um dia.
Todo mundo chora
Um dia a gente chega e no outro vai embora
Cada um de nós compõe a sua história
Cada ser em si carrega o dom de ser capaz
De ser feliz

Almir Sater e Renato Teixeira

TOCANDO EM FRENTE

2010-06-02T07:14:00.000-07:00

Epílogo Poético

Tocando em Frente
Tocando em frente, pois este é o destino;
Voltar é que não dá mais!
Mas é sempre possível dar à vida e a história outro fim,
amarrado com nova luta, novas motivações, mais carregadas de sentido.
Está certo “que ando devagar, porque já tive pressa”.
Se acumulei fracassos e frustrações e certo também que vivi
instantes carregados de emoção, de amizade e bem-querer.
Tem razão sorrir como criança porque vale o presente.
No que passou “chorei demais” agora levo
“este sorriso mais feliz quem sabe” porque gratuito.
Não espero resultados, apenas que seja pleno e apenas enquanto dure.
Acrescentei manhas e ritos no meu cotidiano, às vezes ridículos,
às vezes poéticos como “conhecer as manhãs,
o sabor das massas e das maçãs”.
Tão simples e tão óbvio...
Contudo é disto que é feita a vida.
“É preciso amor para poder pulsar” como
“é preciso a chuva para poder florir”
mas para que serve florir?!
Aprendi que as melhores coisas da vida são aquelas que
não servem para nada, as coisas inúteis.
As coisas são usadas, enquanto prestam...
Depois são jogadas fora como inúteis.
A vida acontece independente de nossos planejamentos
de nossas programações.
Vivemos mais que nunca a “era das incertezas”,
por isto basta esta atentos e desacreditar um pouco da razão,
das certezas da ciência.
“penso que cumprir a vida seja simplesmente
compreender a marcha e ir tocando em frente”.
Melhor se este caminhar for junto com os outros,
de mãos dadas; porque assim somos mais fortes e quem sabe mais felizes.
Tocando os dias pela longa estrada, “estrada eu sou, na estrada eu vou.”
Todo mundo chora... um dia a gente chega.
No outro dia vai embora.
Cada um de nós, compõem a sua história,
nunca com total autonomia.
Há uma cumplicidade múltipla com o universo dos homens,
da multidão com quem, consciente ou inconsciente, caminhamos.
Não dá para esquecer contudo, que cada um carrega em si
o dom de ser capaz
e talvez viver a aventura humana de ser feliz.

Para onde vou!?

2010-06-02T06:59:00.000-07:00

Para onde vou? Para onde vou?!
Não sei – o que sei é que eu não vou por aí.
Onde o mundo da mesmice me empurra.

"Mas um bicho conhece a sua floresta;

e mesmo que se perca - perder-se também é um caminho."

Clarice Lispector

A infância e a paz

2009-11-29T17:40:00.000-08:00

Caros leitores, esse texto será apresentado como prefácio do livro: "Paz e educação infantil: a voz das crianças", de MARQUES, C. M> e WACHS, M. C. São Leopoldo., 2009 (no prelo).
Seu comentário é sempre bem vindo!

A INFÂNCIA E A PAZ

A história do mundo ainda está sendo contada como a história das guerras, dos heróis, dos eventos épicos constituídos por grandes lutas, de vitórias sobre outros, de mortes, destruições e saques. Hoje já existem alguns historiadores que contam a história incluindo outras realizações humanas como as artes, a música, os movimentos religiosos, as organizações sociais, os movimentos de resistência, as proclamações e convenções, os direitos humanos (das crianças, das mulheres, dos idosos, dos excluídos...) a emergência dos movimentos de paz.

A História dos povos também poderia ser contada pelas histórias dos brinquedos das crianças. Os brinquedos são uma forma simbólica de representar o mundo vivido, como imitação, do faz de conta, de fantasia e imaginação, como uma forma lúdica de outra organização possível.

Mesmo assim o mundo vivido simbolicamente pelas crianças vem carregado de lutas, de violências, de competição, de ganhar e perder, de vencedores e vencidos, e incluídos e excluídos... Contudo, ainda sobram sinais do lúdico, das crianças, de encontro, de convivência, de respeito, de ternura.

A sinais evidentes na criança que a vida pode se constituir como uma aventura para o encontro, para a alegria, para o aconchego, para a paz. Contudo, as mil e uma faces da violência, da guerra, do medo e do ódio nos fazem pensar: a violência e a guerra fazem parte da essência humana?! Ou serão uma construção infinitamente constituída pela maldade humana?!

Há muitos exemplos de arautos da paz sucumbindo pela ferocidade da violência.

No último século vivemos proclamações e declarações universais de direitos, de eventos mundiais, conclamatórios para a paz... exatamente porque nunca na história da humanidade vivemos tragédias tão terríveis e cruéis de destruições dos homens por outros homens. Servem como apelo antes que seja tarde demais, para que a humanidade se desarme, que se aliviem as mãos de fuzis e bombas e se joguem flores, que as armas sejam fundidas em arados que cultivem a terra e se possa repartir o pão em abundância que por sua vez terá o gosto da ternura.

Caso contrário morreremos. O universo surgiu sem o homem e pode desaparecer novamente sem ele (Levi Strauss). O planeta clama pelo reencontro com o cuidado essencial antes que desapareçamos como humanidade e como planeta.

Mas a violência está tão próxima do nosso cotidiano que quase a consideramos natural, que sempre foi assim e que não há nada para fazer senão considerá-la e suportá-la como fatalidade.

É preciso teimosamente, repetir: e, contudo a paz é possível – contra todas as evidências, desde que assumamos o desafio de construí-la!

Como?! Quem nos dirá como construí-la – os meios de comunicação abrem campanhas para a paz, quando eles mesmos estão cheios de violência construtores de vencedores e vencidos, de incluídos e excluídos. Mas falamos de paz.

Primeiro devemos desmentir esta farsa, denunciar este cinismo deslavado e ao mesmo anunciar: a nível de proclamações, a paz é um direito e um dever fundamental que cada cidadão tem a capacidade jurídico-política de exigi-la e por sua vez o dever de respeitá-la.

Este direito exige proteção para que seja possível por parte de uma regulação política para se concretizar como: o anúncio da nova era de paz só poderá vir daqueles (as) que sofrem os efeitos da violência instalada. Por hipótese, quem poderá nos dizer o que será um bom projeto de paz são as crianças; e teremos a certeza que se um projeto de paz for bom para as crianças será bom para todos: para seus pais, seus avós, seus familiares, seus colegas e todos os cidadãos...

Isto já foi dito nas fábulas contadas às crianças.

“A cidade deverá ter alamedas verdes,

a cidade dos meus amores,

quem dera os moradores

... e os pintores e os vendedores,

... as senhoras e os senhores,

... os guardas e os inspetores

fossem somente crianças”.

(Tradução livre dos “Músicos de Bremem” dos Irmãos Grimm).

A nova cidade que necessita urgentemente ser reinventada será decorrência de nova organização social para além do capital em todas suas formas de exploração. Será equânime, pluritécnica, intercultural, ecumênica, será solidária produtora de cidadania e de cidadãos emancipados. Será a moradia dos humanos reencontrados.

Esta reinvenção culturalmente não seria articulada nem pelos homens, nem pelas mulheres. Talvez a articulação de uma nova forma de relações entre os humanos seja daqueles seres que essencialmente necessitam de humanidade: a criança. Uma cidade boa será aquela que respeita nossas crianças.

Se reconhecermos á criança a competência, se para ela desejarmos a autonomia que ela precisa, e se nos convencermos de que a criança pode ser uma grande aliada para a mudança real e radical da cidade na perspectiva de uma nova cultura da infância a pergunta será: como a criança pode ajudar os adultos?Esse é o sentido do projeto “A cidade das crianças”, esse é o cerne da nossa filosofia de governo da cidade: assumir a criança como parâmetro para garantia de todos os cidadãos, a partir dos mais fracos, na certeza de que, se uma cidade for adequada às crianças, será uma boa cidade para todos. (TONUCCI, Francesco. Quando as crianças dizem: Agora chega!. Porto Alegre: Artmed, 2005, p.209)

De qualquer maneira, uma coisa é certa: No dia em que uma criança pegar em teu dedo e sair caminhando contigo, tu jamais te livrarás dela! Ela terá te capturado para sempre!

Conclusões

Mais que as convenções faz o abraço! Faz também o anúncio de um visionário divino, assassinado pelo poder autoritário político-religioso do império totalitário, quando diz que, quem não se tornar como uma criança não é capaz de entender, de entrar no Reino de Deus.

A ONU declarou o ano 2.000 o “ano internacional por uma cultura da paz”. Esta e outras proclamações explicitam que a paz é um direito e um dever fundamental que cada cidadão tem a capacidade jurídico-política de exigi-la e por sua vez o dever de respeitá-la. Este direito e este dever exigem organização e articulação de toda a sociedade para que seja possível. Exige também uma regulação jurídica para se concretizar nas esferas cotidianas de poder o direito à paz.

Luis Carlos Restrepo (1997), em “Proyecto para un arca en médio de un dilúvio de plomo” enuncia alguns aspectos para concretizar o direito a paz (tradução livre): a negação do serviço militar obrigatório; o direito a opor-se a qualquer tipo de propaganda bélica; o direito a opor-se a qualquer ideologia que estimule o ódio racial, religioso, político ou social; o direito do cidadão a negar-se ativamente frente aos atores armados; o direito a não ser excluído, seqüestrado, desaparecido ou privado da liberdade; o direito a constituir zonas livres de paz e a solicitar proteção internacional para mantê-las; o direito a preferir mecanismos não armados de segurança; o direito a desobediência civil; o direito a manifestações contrárias a guerra; o direito a negar a proteção de exércitos; o direito as crianças de manter-se protegidas de qualquer movimento de guerra de qualquer espécie; o direito dos povos a paz e a rechaçar qualquer ameaça de guerra para resolver conflitos; o direito de apelar para vias pacificas para resolver conflitos.

Afirmar o direito a paz é comprometer-se em posturas libertárias e democráticas para convocatória permanente da participação política a fim de avançar na construção coletiva de uma sociedade respeitosa das diferenças e a busca de caminhos não violentos para a solução de qualquer tipo de conflito.

Em “Terra dos Homens” Antoine de Saint- Exupéry descreve o retorno dos operários para suas casas nos trens de transporte de animais, alquebrados e destituídos de sua auto-estima junto com crianças dormindo, em sua beleza e ternura originais, e, se enternece: estas crianças, se tivessem condições históricas, poderiam ser gênios da arte, da música, de toda beleza do universo... mas, infelizmente já estão na antecâmara da estranha “máquina de entortar gente” e se tornarão sobras nas sarjetas poluídas do mundo.

Mas é preciso crer que a “ Paz da Educação Infantil: escutando a voz das crianças” poderá ser o templo sagrado de uma experiência privilegiada de outro mundo possível onde a beleza o encanto e a ternura terão seu ninho e seu protagonismo. Se é possível, é preciso não desistir jamais de um novo pacto de ternura; pois é da infância mais que de progresso que o mundo tem precisão.

Euclides Redin

Primavera de 2009.

CONDUTORES DE CRIANÇAS E PENSADORES CRÍTICOS

2008-11-26T04:24:00.000-08:00

Vê se vale a pena lutar por uma profissão assim, frente ao trato que o governo do Rio Grande do Sul está dando aos seus professores!

A história (breve) da educação da infância, da adolescência e do pedagogo, no Brasil, continua na luta para garantir um espaço significativo num projeto de país. Entre as práticas diversas e contraditórias diretrizes oficiais ocupamos um não-lugar. Qual é a nossa especificidade? Qual é o nosso fazer profissional que nos caracteriza? Se não temos um saber específico, somos não profissionais ou semi-profissionais num vazio social: qualquer trabalhador da educação sente-se no direito de fazer o que fazemos; basta bom-senso e alguma sensibilidade. O mesmo pode-se dizer dos gestores da educação, dos supervisores, dos orientadores...
Se isto for verdadeiro, não tem porque lutarmos por reconhecimento social e político de nossa profissão.
A primeira consideração que deve ser feita diz respeito ao contexto onde se enquadra nosso fazer: em que sociedade e para que educação, que escola?
Na sociedade atual passamos por um conjunto de crises sem perspectivas próximas de superação da crise do trabalho, crise da família, crise da escola, crise do Estado... e de suas instituições. Sem ser fatalista, mas sendo alerta, crise do planeta, crise das utopias, crise da humanidade como espécie... Daí a necessidade urgente de novos paradigmas, de novos saberes, de novos fazeres, de novos agentes.
Para simplificar e ficar dentro do tema, a educação se encontra entre duas grandes alternativas contraditórias, a educação para resultados atrelados ao mercado e a educação para a formação, a construção do humano essencial. Entre estes dois extremos todas as inúmeras variantes das tendências reformistas, de modismos, de salvacionismos fundamentalistas e ou românticas: todas soluções parciais e tendenciosas.

Os saberes, os fazeres e os pensadores e fazedores da Educação
Há um posicionamento conjunto das entidades ligadas à “Formação de Professores da Educação Básica” e à “Regulamentação da Profissão do Pedagogo” (ANPED, ANFOPE, ANPAE, CEDES e Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores) que enfatiza a necessidade de definição de uma política nacional global de formação dos profissionais da educação e valorização do magistério que contemple - a sólida formação inicial no campo da educação; - condições de trabalho, salário e carreira dignas, - formação continuada como um direito dos professores e responsabilidade do Estado e das instituições contratantes.
Para tanto, propõem algumas teses sobre o Curso de Pedagogia que 1º - A base do Curso de Pedagogia é a docência. 2º - O Curso de Pedagogia porque forma o profissional de educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e nas produções e difusões do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado.
Quanto à primeira tese a concepção de profissional da educação é fundamental para a compreensão contextualizada do espaço formativo do Pedagogo. O que confere especificidade à formação do profissional da educação é a compreensão histórica dos processos de formação humana, a produção teórica e a organização do trabalho pedagógico, a produção do conhecimento em educação, para o que usará da economia, da sociologia, da história, posto que seu objeto são os processos educativos historicamente determinados pelas dimensões econômicas e sociais que marcam cada época. Esta concepção do pedagogo como docência exige: - sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos; - unidade entre teoria e prática que resgata a práxis da ação educativa; - gestão democrática; - compromisso social do profissional da educação, - trabalho coletivo e interdisciplinar, - incorporação da concepção de formação continuada, - avaliação permanente dos processos de formação.
Quanto à segunda tese toma-se a ação docente como fundamento do trabalho pedagógico a qual determina que os processos de formação dos profissionais da educação tenham organicidade a partir de uma base comum: os processos educativos em sua dimensão de totalidade sobre o qual dar-se-ão os recortes específicos, em termos de aprofundamento.
Esta proposta do conjunto de entidades de profissionais da educação passa, a nível de definições de políticas públicas, por tramitações contraditórias.

Políticas sociais para a infância
O apelo para políticas públicas para a infância começa a existir no momento em que os direitos e as necessidades da infância são negadas. Na base de qualquer política pública estão as demandas sociais. Estas vão pressionar definições de prioridades que nos embates políticos podem exigir definições legais. Tudo isto inclui inúmeras relações conflituosas e tensões sociais. Contudo, podemos caracterizar uma política pública social como um processo de construção de consensos em função da articulação de ações para garantia de convivência social legítima em determinado tempo e em determinada sociedade.
Para tanto deve haver a intervenção do poder público no sentido de ordenamento de opções prioritárias entre necessidades e interesses dos diferentes segmentos que compõem a sociedade. Ou seja, escolhas sociais e políticas realizadas segundo princípios de justiça coerentes e consistentes. Pode ainda referir-se a ações e omissões que demostrem uma determinada modalidade de intervenção do Estado em relação a uma questão ou demanda de interesse da sociedade civil. Se admitimos que ao Estado compete o ordenamento de interesses e necessidades, esses e essas devem ser expressos pelos vários atores sociais que compõem o todo social. Ao Estado compete desencadear opções sucessivas que envolvem conflitos,, atritos, coalizões, pressões e contrapressões, as muitas forças dos diversos segmentos sociais, os estamentos técnico-democráticos do próprio Estado, o Congresso, a presidência, os partidos, os sindicatos, os movimentos sociais, os especialistas, as corporações. Não se excluem, neste jogo de forças, associações profissionais e comunitárias, os atores internacionais governamentais e não governamentais e movimentos multilaterais.
No caso das políticas públicas para a infância no Brasil temos o seguinte quadro e perspectivas.
Já em 1994 o MEC traçava, através da Coordenação Geral de Educação Infantil, uma primeira definição de Política Nacional. A partir da Constituição de 1988 se afirma que a educação é um direito de todos e, por inclusão também das crianças pequenas. “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às Crianças de zero a seis anos de idade” (art. 208). Sendo um direito da criança é um dever do Estado. Assim sendo, a Constituição explicita a função eminentemente educativa à qual se agregam as ações de cuidado. A partir desta definição a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394 de 1996) consagra um capítulo sobre a Educação infantil caracterizando-a como a primeira etapa de educação básica. Não há mais controvérsia sobre a importância da Educação Infantil para a criança, para um projeto de país, nem sobre a necessidade social deste segmento do processo educativo. Estas definições respondem também à exigência de cuidados especiais à criança pequena para seu desenvolvimento perfeito na etapa mais sensível e marcante na estruturação dos seus esquemas básicos, internos e externos, de personalidade e cidadania. Com estas definições de prioridades se fixam diretrizes pedagógicas e de políticas de recursos humanos e financeiros, sem os quais aquelas não passam de cartas de intenções sem maiores conseqüências.
Como a carta de intenções, a Constituição, a L.D.B.E.N., os Estatutos da Criança e do Adolescente são enfáticos como jamais foram quaisquer definições legais na história política do Brasil: “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (art. 227 da Constituição da República Federativa do Brasil – 1988). Seguem depois, na mesma Lei, sete parágrafos e outros tantos incisos detalhando outros cuidados e garantias de valor imponderável e inquestionável.
A mesma ênfase nos cuidados e na educação da criança pequena está na Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) de duração decenal.
O atual PNE define objetivos e metas detalhadas e exigentes que procuram garantir parâmetros de qualidade para o atendimento privilegiado à criança pequena. São citados padrões relativos à infra-estrutura material: espaços internos e ambientes externos, equipamentos, condições de saneamento, material pedagógico, diretrizes curriculares e metodologia da educação infantil; mais, adequações de todos os espaços à todas as crianças, inclusive às características das crianças portadoras de necessidade especiais. Além disto, o PNE estabelece datas, etapas e organismos responsáveis pela execução destas metas. O plano é tão cuidadoso que propõe “exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que apresentam maiores necessidade técnicas e financeiras...” (meta nº. 25).
Cuidado: o engano fatal do PNE está na meta nº. 22 que foi vetada pelo Presidente da República por se referir a recursos porque “a) contraria o interesse público; b) é incompatível com o Plano Plurianual; c) desrespeita os art. 16 e 17 da Lei de Responsabilidade Fiscal”. Conclusão: Esta proposição de políticas públicas para a educação infantil é uma grande ironia.
Não bastam boas intenções, mas são necessários investimentos e vontade política dos responsáveis, além da atuação organizada dos profissionais da educação da infância e de toda a população.
Possuímos a nível de mundo desde 1959 Declarações, Convenções, Cartas e Conferências assinadas pelos dirigentes de centenas de países. Possuímos pesquisa, teses, dissertações e experiências preciosas e exitosas em todo o mundo. Possuímos profissionais e intelectuais brilhantes e heróicos em todas as partes do planeta. O que acontece e precisamos denunciar é a falta de políticas públicas sérias, articuladas com políticas sociais globais que elaborem decisões conseqüentes para a garantia efetiva da infância com “absoluta prioridade”. Que se faça nas eleições municipais em todo o Brasil o que recomenda o prof. Ernest Sarlet no seu pronunciamento patético na abertura do 23º Simpósio de Educação Infantil da Instituição Evangélica de Novo Hamburgo - RS, “Patrimônios para uma cultura da PAZ”. Saído do Hospital contra ordem médica, com equipamento de oxigênio preso às suas costas, rouco e ofegante o prof. Sarlet diz “em vez de criar a cada dois dias um curso superior, criem-se a cada dia dois jardins de infância em cada município e estaremos plantando a semente para verdadeiros patrimônios para uma cultura da PAZ”.

Políticas de recursos humanos
A concepção de Educação infantil, que integra as funções de educar e cuidar em instituições exige que o adulto que atua na área seja reconhecido como um profissional com preparo específico. Isto implica que lhe devem ser asseguradas condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada condizentes com seu papel profissional. Implica, ainda, a necessidade de que o profissional de educação da infância seja em tudo de qualidade pessoal e social superior. Por isto se justifica que os profissionais de Educação da infância que lidam diretamente com crianças ou atuam na gestão, supervisão ou orientação de quaisquer instituições de atendimento de crianças pequenas disponham de políticas públicas de formação. Estas políticas devem incluir formas e modalidades de formação e especialização, bem como, mecanismos de atualização continuada; sem esquecer a exigência legal de formação inicial em nível médio e superior, incluindo o domínio de conteúdos específicos relativos à criança nesta fase de desenvolvimento e desta etapa educacional.

Conclusões
A partir da década de 1970 se instalam no Brasil os Programas de Pós-Graduação que desencadeou e ainda permanece em vigoroso desenvolvimento do espaço acadêmico da educação firmando um salutar impulso na educação da pesquisa e da construção de novos referenciais teóricos. Assim a Pedagogia passa a ser uma ciência da e para a prática educativa e na visão de alguns “críticos” esta pedagogia já não é tratada como ciência, mas como uma prática de tal maneira que já não se faz na Universidade, mas nos Insitutos Superiores de Educação ou em Escolas Normais Superiores (veja LDB – Lei n. 9.394/96).
A Pedagogia já não exigia grande qualificação sob o aspecto da sua fundamentação teórico-científica. Como decorrência, a área pedagógica se torna objeto de um certo estigma que passou a ser reforçado por um baixo status social da profissão docente de caráter menor de segunda categoria frente aos outros cursos da Universidade.
A Pedagogia precisa equacionar de modo adequado e resgatar sua história de condutora da infância e de pensadora crítica da educação numa integração essencialmente dialética, onde teoria e prática não se separam nem se opõem mas se unificam. Não há teoria sem prática, nem práticas sem sua justificativa. Caso contrário a pedagogia pode tornar-se ou um ativismo (domínio de aptidões e competências técnicas artesanais pragmáticas de orientação do ensino) ou discurso vazio, moralista e alienante, inútil.
A formação de profissionais da Educação da infância deve ser buscada no passado: no mestre de ofício, no condutor de crianças (pais+agein = pedagogo). Talvez o novo na questão do educador seja retornar ao velho, ao de sempre, sem saudosismos e sem ranços: reencontrar no professor o humano, o sensível, o companheiro, o politicamente/socialmente comprometido, o cidadão, o mestre de ofício. O homem consciente, saudável e solidário, ou então, construir o professor onde se encontrem o jornalista e o intelectual político, o que sabe tudo do seu tempo, curioso e atualizado, aquele que sabe porque as coisas da vida e da história são assim; sabe também que nem sempre foram assim; que são assim porque assim foram construídos historicamente e sabe sobretudo que poderão ser diferentes. A recuperação de nosso ofício de mestres será também ensinar a ser humanos, pedagogos do humano ofício (ARROYO, 2000, p.54).
Há inúmeras experiências no Brasil e no mundo onde se constrói nova escola para um novo mundo.
Esta nova escola possível tem alguns elementos essenciais: o vínculo com uma visão de mundo humanizadora; o compromisso com um projeto de sociedade emancipadora; uma prática de radicalização da democracia por meio da participação; o funcionamento de mecanismos que possibilitem a participação e a gestão democrática; a superação da seriação e a construção de uma estrutura com novos espaços e tempos que acolham os educandos como sujeitos únicos nas suas fases de desenvolvimento; a organização do ensino interdisciplinar (ou transdisciplinar), com conteúdos pertinentes ao contexto socioantropológico; a concepção de avaliação emancipatória estimuladora da aprendizagem contínua, percebendo o educando como parâmetro de si mesmo; e a democratização do conhecimento, garantindo a aprendizagem para todos, a autonomia moral, intelectual necessárias à emancipação (AZEVEDO, 2007, p.29).
O ofício de Pedagogo só irá encontrar seu lugar na escola e na sociedade, seu lugar social no compromisso que somente aprendemos a ser humanos na trama complexa de relacionamentos com outros seres humanos, no convívio com determinações simbólicas, rituais, celebrações e gestos onde Pedagogos, crianças, adolescentes e jovens possam viver a experiência plena e privilegiada de cidadania e de humanidade perdida na vida e na escola formal disciplinadora, conteudista e reprovadora.Nossa identidade como profissionais Pedagogos se estabelecerá se formos condutores companheiros de vida, de nossas crianças, intelectuais críticos e cúmplices das novas gerações na arte de ser gente.

Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
AZEVEDO, José Clovis. Ciclos de formação: uma nova escola é necessária e possível. In: KRUG, A. R. (Org.). Ciclos em revista: a construção de uma outra escola possível. Rio de Janeiro: Wak, 2007.

Enturmação ou correia de montagem para o controle final de qualidade?!

2008-04-09T18:23:00.000-07:00

“Nova era da educação do Estado (RS)” (Z.H.-26.02.2008): entrumação (7500 turmas extintas, 105 escolas fechadas, todas as crianças e adolescentes serão remanejados para outros setores da montagem); inclusões de crianças de 6 anos, obrigatória, no Ensino Fundamental (a estranha máquina de entortar gente);municipalização da Educação Infantil (municípios? Com que condições, com que recursos?); transporte escolar (desenraizar a infância de seu território, de sua cultura, de seu meio social, de seu tempo de infância, de sua linguagem, de suas crenças, de seus companheiros, de sua professorinha...). Sem relações de pertencimento com os outros e com o nosso mundo nos perdemos; caímos no vazio existencial. E, então, qualquer coisa é boa ou nada vale pena!
Na ilusão de que são decisões administrativas se esconde o que são opções por prioridades. Atrás de cada definição existe uma opção que, por ser prioritária, se define como única: todas as outras como não prioritárias; portanto, se trata de “escolhas trágicas”.
1º O Estado decide reorganizar a escola em função de melhor empregar os recursos públicos: professores ociosos, turmas pequenas demais, salas semivazias, resultados medíocres nos exames nacionais, infra-estrutura sub-aproveitada... Soluções corajosas de administração da escola no RS! Para quem?!
2º Quando qualquer processo educativo está atrelado a um sistema avaliativo que busca resultados estatísticos rouba qualquer pretensão de autonomia. Quem decide que educação fazer e para quê são as comissões de avaliação. Então a opção por quê educação e para quê sociedade está inserida no processo de avaliação imposto que irá buscar o certo e o errado ou o que é bom e o que é mau. É claro que o certo e o errado é marcado por quem elabora as avaliações. Estas comissões perguntaram às crianças o que é certo para bem viver sua infância? Ou perguntaram aos educadores para que mundo estão construindo sua experiência de escola? Para seu bem explícito: alguma prova perguntou se esta criança ou adolescente é feliz enquanto aprende na escola?! Se o saber e a experiência de escola não construir situações privilegiada de prazer não vale a pena vivê-la, mesmo porque será inútil ou prejudicial.
Na proposta “revolucionária” da escola do RS nem crianças, nem educadores foram ouvidos sobre que escola queriam. Pelo contrário, quando foram ouvidos em algum tempo os resultados desta escuta foram destruídos ou ignorados: constituinte escolar – a melhor experiência de participação que a escola estadual já viveu em sua história!
Nas últimas administrações do Estado (RS) os educadores não só não foram ouvidos como foram ferozmente humilhados. Basta lembrar as greves dos educadores do Estado que buscavam ser ouvidos.
Dois momentos emblemáticos: quando um grupo de professores e professoras solicitaram ser ouvidos pelo poder público em nome de seu órgão de classe. Fizeram manifestações em frente ao palácio do poder e desencadearam uma greve de fome com o fim de sensibilizar os responsáveis pelas decisões político-administrativas do Estado. Não de repente sentiram-se cercados por centenas de policiais fortemente armados com cães ferozes atiçados contra eles como se fossem terroristas perigosos em tempo de explodir o palácio do governo. Pior que isto, em outro momento os educadores precisaram se acorrentar às grades dos portões do palácio. O que queriam? Queriam ser ouvidos.Nos fundos do palácio já estava um destacamento da polícia de choque, também fortemente armado, só aguardando a ordem de reprimir (bater, assustar, mutilar ou mais se a raiva ditasse). O que queriam? Ser ouvidos! Neste momento, num instante de lucidez humana, a governadora manda a tropa evitar confronto e agenda uma audiência que deu em nada. Estes policiais e seus mandantes certamente não passaram pela escola, ou, se passaram, foram muito mal alfabetizados. Não sentiram o calor, o afago da mão da professora orientando os primeiros traços da escrita e dos números!
Como fazer uma boa escola sem participação daqueles que, de fato, a fazem? Nenhum autoritarismo resiste por todo o tempo a vontade das multidões dos deserdados dos direitos fundamentais.
Por mais brilhante que seja o discurso há um momento que uma criança vai gritar: “O rei está nu!” – como na fábula.
É possível lembrar fato, nem tão distante, do “calendário rotativo”. Num “canetaço” de gabinete se ampliam em 25% as vagas para crianças no Estado, sem investir um centavo a mais na infra-estrutura nem em recursos pessoais e didático-pedagógicos. Resultado: fracasso retundante. Até hoje os burocratas desta solução “milagrosa” são lembrados como fantasmas e fantoches de uma época de péssimas e tristes lembranças.

3ª - Nenhuma decisão sem a participação dos que fazem, de fato, chega a lugar algum.

4ª - Sob o ponto de vista da educação, a pergunta crucial é: que educação, para quem? Uma opção politicamente correta leva em conta as prioridades. Nenhuma opção por número de pessoas é neutra. Basta uma criança ser rejeitada para que qualquer opção seja espúria.

5ª - Questão de princípio: nunca se fecha uma turma, nunca se fecha uma escola! Quando se trata de gente, o número é uma questão menor. Basta uma criança rejeitada para caracterizar uma tragédia. Tenho pena da Secretária que passará para a história macabra da educação do RS, que destruiu 7.500 turmas (não importa que sejam pequenas ou não: são crianças) e fechou 105 escolas num só canetaço. Aqui também aparece a visão muito pequena de escola. Escola existe também para ensinar. Mas a sua função é muito maior que isto: um centro de cultura, arte, cidadania – convivência social e política. Existirem poucas crianças não justifica fechar a escola, porque a escola centraliza educadores, laboratórios, bibliotecas, pátios e toda infra-estrutura capaz de abranger todas as causas do contexto social onde está localizada. Fechar uma escola significa desistir de um equipamento social multifuncional jamais descartável. A escola para todos foi uma conquista histórica só alcançada após a Revolução Francesa no século XVIII. A escola para as elites existe desde antes de Cristo; mas não é esta que nos interessa.

6ª - Quem pensou nos heróis anônimos da nossa escola? Os heróicos educadores que todos os dias, todas as semanas, todos os meses, o ano inteiro, cada manhã tomam suas pastas e saem para escola sempre de novo para viver um universo de emoções, de funções, de rotinas generosas e persistentes acreditando que uma escola para o encontro de gentes é possível?!
Não tenho dúvidas: os que decidiram por este pacote “da nova era da educação no Estado (RS)” nunca estiveram em uma sala de aula da escola básica, nunca abraçaram uma criança que chega, sonolenta, às vezes mal alimentada, mal amada, nem acompanharam esta criança no “transporte escolar” em equipamento de qualidade questionável durante intermináveis tempos para chegar e retornar da escola de referência. “Só sabe do peso da pedra quem a pega e a levanta”. Ou melhor, só sabe o valor das coisas e da vida quem a prende com os dois braços e a aconchega e afaga!
Fim: O pacote da educação do Estado (RS) em 2008: uma corajosa solução administrativa e política e um fracasso como proposta de uma escola nova para a cidadania, para a experiência privilegiada da dignidade, solidariedade, da competência (termo que a burocracia adora) humana total.
Se a solução da escola é administrativa como se apresenta no RS, desconsiderando as crianças e seus professores, estará decretando a falência da Escola e do Estado como uma questão pública.
Euclides Redin
São Leopoldo, março de 2008.

Obs.: Se achar que este manifesto vale a pena, divulgue!

Resmungos tortos no feriado dos Faroupilhas

2008-02-10T05:38:00.001-08:00

Na história do RS não há nada mais estúpido, irracional e imbecil que a guerra dos farrapos. Qual foi o motivo da guerra – dez anos? Quem batalhou, quem morreu, quem venceu? A guerra em função de quem e para que? Os peões de estância, os negros escravos montaram suas montarias com suas espadas afiadas e suas lanças apontadas – mais algumas armas de fogo ultrapassadas – saíram a campo para matar ou morrer. E os patrões, e os chefes, e os coronéis e os duques onde estavam? Logo depois foram receber as medalhas e os brasões... Hoje recebem homenagens, estátuas e nomes de praças e ruas e até de cidades!
Como a ideologia do gauchismo corrompe as mentes e os corações e constroem uma época e uma realidade que nunca existiu. Quem perguntou às crianças, órfãos, as viúvas esquecidas, o que foi a guerra? Quem ganhou e quem perdeu nesta “injusta e ímpia guerra” mais dignidade, mais direito à vida, à solidariedade, à ternura? Todos perderam! Mas por medo da verdade os perdedores precisam de discursos emocionados e mentirosos para que sobrevivam – e cantam “sirvam nossas façanhas de modelo a toda terra”. Em que consistiram estas façanhas? Tenho vergonha de ser gaúcho! Prefiro Mário Quintana e Lupcínio Rodrigues que cantam a beleza, a ternura e a vida. A morte e a violência não são modelos para ninguém, muito menos “para toda a terra”!
Entre inúmeros desfiles ufanistas e mentirosos, ridículos e exibicionistas em toda parte se celebrou a dimensão religiosa em “missas crioulas” e “cultos nativistas” – não é para isto que se construíram a experiência histórica do cristianismo. Em nenhum trecho dos Evangelhos encontrei a figura do Cristo como “patrão velho lá de cima” e muito menos a figura retrógrada de “rei”, e nem de sua mãe como “rainha” – não há, sociologicamente, nada mais ridículo que a lembrança do patrão, do rei e da rainha – Basta lembrar a rainha da Inglaterra ou o rei da Espanha... Palhaços da história que more por falência múltipla!
Na missa crioula se oferta no “ofertório” instrumentos de luta e símbolos de valentia do homem gaúcho, inclusive lanças e facas: instrumentos de morte. Na Eucaristia se comunga o corpo de Cristo e o sangue de Cristo – isto se chama no sentido pleno de vampirismo.
Não foi isto que aconteceu na última ceia!
Falta ver o que é primário: o sentido do fato no contexto do tempo e do momento.
Não faltam aqueles que reúnem o Fórum da Igreja para recolher as ovelhas perdidas e desgarradas para renovar o “rebanho de Cristo”. Criam-se ovelhas para matar e fazer churrasco, reúne-se o rebanho para facilitar sua cria e engordar para um churrasco mais gostoso.
Cuidado: a linguagem, o discurso do gauchismo e suas derivações sociais faz o real.

As contradições da trajetória acadêmica

2008-02-10T04:52:00.000-08:00

Quando a gente entra na Universidade a gente é BIXO (sic.). Quando a gente sai da Universidade a gente é graduado: é FORMADO. Quando a gente não consegue realizar o curso universitário a tempo ou em condições a gente é JUBILADO: isto é, a gente faz festa, “jubila”. Quando a gente passou todo o tempo na Universidade a gente é APOSENTADO; isto é, vai para os “aposentos” e vive o resto do tempo de pijama. E quando a gente tem uma idade que o colendo conselho determinou que é o limite a gente é JUBILADO; isto é, a gente é demitido por ser incompetente e então a gente vira “inativo” ou “inútil”.
As palavras traem: bixo ou calouro. Quando alguém passou por todos os horrores da escola e entra no nível “superior”ou está cheia de calos ou virou bixo: deixou de ser gente. E então a gente entra numa estranha máquina de entortar pessoas: corpos e mentes; mas acredita que então somos de nível superior. Isto é, conseguimos nos adaptar a uma forma “dourada” e somos formados e passamos por um ritual absurdo, retrógrado, e ridículo e feio onde todos sabem mas fazem de conto que isto é o máximo.
Embora nem todos acreditem neste faz-de-conta e conseguem dizer como a criança: “o rei está nu”.
Numa formatura – qualquer – primeiro se monta o circo. Para montar o circo contrata-se uma empresa – que é para mostrar isenção – nada tem a ver com a Universidade. A empresa não tem nada a ver com a trajetória universitária. É uma empresa comercial, muito bem paga; portanto quer lucro que vai cobrar e montar o espetáculo. Ela está dentro de seus interesses comerciais e a livre iniciativa do mercado lhe garante todos os espaços de manobra. A Universidade não está de acordo com a exploração comercial porque ela é filantrópica; mas admite que outros transitem conforme as leis do mercado. Ela só oferece o palco e a clientela – e acha bom!
A mentira, embora mil vezes proclamada, quando perdura engana a todos, mas não o tempo todo. E os jovens formandos já entenderam o ridículo do ritual e disfarçam e brincam e assumem a palhaçada e debocham...
O traje é medieval e de muito mau gosto estético e funcional. É uma veste eclesial: o mesmo para homens e mulheres. Isto é, todos são iguais, desaparecem todas as diferenças: e isto tem lógica, a FORMA é a mesma e os formandos perderam sua identidade mesmo de gênero contudo os jovens conseguem em alguns momentos ridicularizar as formalidades: dão nós nas batas, enrolam as faixas, esgarçam os chapéus, arrancam suas plumas, transformam os “enfeites” do peito em babadores ou guardanapos e as meninas conseguem, sob pretexto de não tropeçar nas vestes e cair, as suspendem até a altura da cintura e exibem suas esculturais pernas (esculturais porque a academia não admite dizer que as pernas daquela formanda eram bonitas, sensuais, eróticas) completamente despidas (ou alguém acredita que por baixo das pesadas batas no calor tropical possa existir qualquer outro traje?!). Muita pose, muita luz, muita fotografia, muita mídia... não porque é bonito, mas porque é exótico, é bizarro!
... e a mesa de formatura, mesa de honra? Formal, mas igualmente constrangedor, se visto por alguém de outro planeta. Autoridades intelectuais, senhores e senhoras das ciências, das artes e da cultura: os trajes, os barretes, os rituais... Então o presidente da mesa anuncia que o “trabalho” irá iniciar. Mas afinal, este ritual acadêmico é trabalho, é celebração, é festa, é comemoração?! Nada disto, é formatura: é chancelar em caráter oficial que todos os formandos estão legalmente dentro da forma.
Mas nem todos os que entram na Universidade como bixos saem dela como formados. Uma grande porcentagem sai dela como jubilado ou reprovado ou desistente – Jubilação ou jubilamento: júbilo, grande alegria... apresentação honrosa (Caldas Aulete). Só um discurso bonito para camuflar o sofrimento e a tragédia. Cretinice é uma doença!
O trágico não é a estrutura historicamente ser armada assim. O trágico é toda uma população, uma comunidade, uma cultura achar que é assim mesmo. Que deve ser assim porque sempre foi assim, que assim é natural e é bonito. (O ruim não é oferecer à vovó um pedaço de sabão e dizer que é queijo. O ruim é a vovó acreditar!).
Indo além do espaço acadêmico: há um momento na vida do professor, do trabalhador, em que ele é enviado para seus aposentos, é aposentado, ou, é categorizado como inativo: não faz mais nada. Não precisa dizer mais nada; o absurdo, a contradição são evidentes.
A função das instituição de educação e do Estado é garantir a vida, a dignidade e a realização de todos os cidadãos como pessoas. Assim, na lógica do sistema, antes de formados são bixos, depois são formados, depois são dispensados até que a morte os leve para a inatividade fatal.
O problema da previdência no Brasil são as crianças e jovens que não trabalham; isto é que não contribuem e os velhos – hoje ainda nascem muitas crianças e sobrevivem e os velhos que demoram demais para morrer (Afirmação atribuída a FHC na discussão sobre a crise da Previdência no Brasil).
Repita a mesma mentira muitas vezes e de diversas maneiras e ela se tornará verdade – até que uma criança grite do meio da multidão: “o rei está nu”.

MENTIRAS QUE PARECEM VERDADE

2007-08-13T07:40:00.001-07:00

MENTIRAS QUE PARECEM VERDADE:
PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
EUCLIDES REDIN

Qualquer avaliação que não ensine alguma coisa é inútil, senão prejudicial[1].
Desde algum tempo assistimos a um crescente protagonismo de avaliações como dispositivo universal de melhoria da “qualidade”. A avaliação de forma explícita e intencional passa a incidir não apenas nos resultados acadêmicos dos estudantes, dos professores, dos administradores e demais processos; mas também na própria definição e implementação de políticas públicas educativas nas atividades das escolas e nas ações dos professores e dos sistemas. A isto se denominou de projeto de modernização conservadora: possibilidade de se transformar em instrumento eficaz para introduzir mudanças inspiradas numa nova ideologia da nova direita- uma espécie de opção política, econômica e cultural onde se fundem valores e interesses contraditórios de origem liberal e conservadora que viabilizarão medidas e decisões de caráter híbridos tomadas por diferente governos e gestões de países e instituições de todos os campos do saber e do fazer.
Neste contexto, verifica-se que uma das expressões mais fortes da nova obsessão avaliativa é o retorno aos exames nacionais pretendendo cumprir duas funções básicas complementares: servir de instrumento para reforçar o controle central por parte do estado (e, ou da instituição) relativamente ao que se ensina (e como se ensina) nas escolas e, simultaneamente, promover pressões competitivas entre os estabelecimentos de ensino públicos e privados, induzindo um efeito de hierarquização e de emulação através da publicização e ampla divulgação dos resultados. (cf. AFONSO, Almerindo J. “As escolas em avaliações: a viabilidade e responsabilização”- em Administração educacional. Ver do Fórum Português de Administração educacional, n0 1, 2001, p.22-27).
Estes dispositivos de avaliação externa e institucional não contribuirão para a tão propagada melhoria da qualidade, representando antes um retrocesso político e educacional de caráter positivista, reacionário, quantitativo e anacrônico. Além do mais, este é um modelo de controle totalmente baseado no mercado. Quem sabe do valor de um processo educativo são aqueles que nele estão envolvidos! Aqui se põe a pergunta certa: quem são os que estão envolvidos no processo da educação e para que se deve avaliar? Daí decorre como conseqüência: como avaliar? E, sendo a escola uma organização complexa, um espaço de relações de poder, de conflito, de trocas, de interesses e perspectivas divergentes e não consensuais, não será através de uma prova, um teste, um exame, um questionário que se irá avaliar os limites e as possibilidades de um processo autêntico de educação.
A estatística de uma avaliação dos resultados de uma prova, um teste, um questionário pode dar uma resposta parcial de um fenômeno – isto é verdade- mas omite, esconde os outros componentes, às vezes imponderáveis. No caso, meia verdade pode abrigar meia mentira,mesmo que se apresente como verdade- Há mentiras históricas que pareciam verdade!

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Para responder a este desafio deve-se questionar: Qual educação? Uma versão da educação leva a considerá-la como um serviço sujeito às leis do mercado, como um investimento que se oferece e se compra mediante resultados e neste enfoque não há lugar para a poesia, para a filosofia, para o pensamento, para a dignidade humana, para a solidariedade entre os seres humanos e o planeta. Uma escola que favoreça o acesso ao saber,mas também o acesso ao saber como prazer e como sentido, e este nenhum teste, prova, exame ou avaliação quantifica. A experiência da dignidade não se quantifica: ou ela acontece ou não. Dignidade humana e solidariedade ou existe plenamente ou não existe. Dignidade pela metade é MENTIRA.
O que faz a avaliação escolar, institucional?
É possível que ninguém de nós enfrente qualquer situação de prova sem tensão, ansiedade, mal-estar até físico. Especialmente é possível que nos lembremos os testes e as provas do tempo de escola como sendo as experiências mais desagradáveis que sofremos. É certo que um dos elementos mais fortes desencadeadores de nossos sentimentos de insegurança, de timidez, de auto-imagem negativos tenham sido as notas baixas, as reprovações e os fracassos nas infindáveis provas que suportamos no período de escola. E isto tem, certamente, um imponderável custo emocional que nos leva, ainda hoje, aos consultórios psiquiátricos e analíticos e, ou a comportamentos de fuga e compensação. Estes não só causam desgastes emocionais, mas também grandíssimos prejuízos sociais. Está claro também que os testes, as provas e exames têm pouca ou nenhuma contribuição para a aprendizagem e o desempenho escolar de todos. Outra evidência se manifesta na prova como um elemento de pressão, repressão, ameaça nas mãos dos docentes e da instituição para o controle e inculcação de conhecimentos, valores e comportamentos ideológicos e inúteis.
Tanto estas afirmações se impõem quanto mais nos apercebemos que de tudo o que a escola ensina apenas o currículo oculto ou ausente marcam nossos estudantes exatamente porque são subtis e subliminares contra os quais não há como se prevenir e se defender. Os valores, comportamentos e conhecimentos, especialmente estes, avaliados nas provas, exames e testes permanecem na memória dos estudantes o tempo suficiente para serem comprovados e depois serão automaticamente e sadiamente esquecidos ou arquivados como lixo tóxico no subconsciente.

Mas, então, porque os sistemas continuam avaliando desta forma seus alunos e seus professores através de todos os tempos e agora especialmente de forma paranóica?
Se não bastassem as "avaliações" compulsivas dos indivíduos, agora, surgem as avaliações institucionais, internas e externas para a "melhoria da qualidade".

Certamente, a grande tragédia da escola moderna pelas conseqüências que deixa no seu rastro é a avaliação; pela discriminação que institui como natural, pelos perdedores e fracassados que produz, pelos vencidos e excluídos que fabrica. Isto é grave porque não é só um processo escolar, mas já é um procedimento legitimado pela fábrica e pela empresa e, de forma generalizada, pela sociedade e pela opinião pública.

Um povo com baixo auto-conceito é, certamente, um povo facilmente manipulável; o sentimento de incapacidade e impotência ou de fracasso/perdedor é um péssimo conselheiro para qualquer ação construtiva. Uma forma de infantilizar qualquer indivíduo, grupo ou instituição é mantê-lo sob controle pelo sistema de recompensas e punições.

A avaliação queria ser um instrumento objetivo para a tomada de decisões. A ciência moderna, com sua euforia de possibilidades de dominação do mundo pelo domínio de suas leis, tornou-se o novo "ópio do povo". Formalmente sabemos, hoje, muito mais das leis que regem o universo dos homens e da natureza, porém a qualidade política regride para e destruição crescente do homem e da natureza.

O cientificismo, o endeusamento da razão objetiva está presente em todos os discursos da civilização e se esquece que a qualidade de vida, a felicidade humana não se encerram no horizonte formal e instrumental da ciência e da razão.

A escola é um espaço de relações humanas políticas e de conteúdos, onde educador e educando participam como atores; isto é, como seres históricos e portanto, nada nela é totalmente neutro. A ciência, a razão e seus instrumentos fazem crer que são neutros e portanto objetivos e verdadeiros. Quando todos acreditarmos que ai está a verdade, ela se torna mito e já não discutimos mais e nem vemos a mentira que este discurso da verdade esconde. A ciência não se compromete com a existência humana, com a felicidade da humanidade; seu compromisso está com a instrumentação do poder, sobretudo do poder econômico de alguns (homens, grupos ou nações), nunca de todos.

A realidade social humana é impulsionada por fatores imponderáveis, na maioria das vezes nada racionais ou "científicos". Entre estes fatores imponderáveis da história dos homens estão os sentimentos, as emoções, os desejos, os medos, as dúvidas, os tateios, a intuição, a paixão, os sonhos... Todos estes fatores influem, podem ser percebidos, avaliados, porém, dificilmente poderão ser medidos por testes, provas e exames.

Pode ser contestado, mas não tenho dúvidas que as avaliações escolares e institucionais são um forte fator de discriminação e seleção social, onde os discriminados e os selecionados não são os menos preparados ou os melhor preparados. Basta analisar os dados: quem é reprovado? De que classe, de que etnia, de que nível sócio-econômico-social provêm?
Além disto, nenhum educador acredita mais na armadilha ideológica das aptidões, dos dotes inatos. Nem acreditam mais os educadores honestos na lei do evolucionismo ingênuo da "vitória dos mais aptos". Isto é discutível para a evolução animal; muito mais discutível o é para o desenvolvimento humano. Outra conclusão de todos estes tempos da tragédia das avaliações escolares e institucionais é que sob o ponto de vista pedagógico as reprovações e a repetência nada servem para uma aprendizagem melhor; além da evidência que o fazer de novo a mesma coisa do mesmo jeito pode melhorar uma habilidade mecânica, nunca uma dimensão da inteligência. Acrescente-se a isto o dado indelével do rótulo de "reprovado", "repetente", "aluno com dificuldades especiais" ou "com dificuldades de aprendizagem". Aluno especial será sempre especial.. ou professor incompetente, para pior, na discriminação social.

Os testes, provas, exames,questionários dificilmente são utilizados para revisar os elementos e processos da educação: eles detectam as "falhas" dos alunos e dos professores os quais devem sofrer as conseqüências.
A crença no valor inquestionável das avaliações escolares nega a premissa de que todas as pessoas podem aprender tudo o tempo todo resguardadas algumas condições de tempo, de método, de acompanhamento, estimulação e desafio e, especialmente, de significação histórica, social e individual.

E, por último, é preciso desmoralizar a crença arraigada no imaginário social que a reprovação é normal, que sempre foi assim e que é justa. A escola que reprova, definitivamente, não é uma escola de alto nível, de qualidade superior; da mesma forma que disciplina e ordem não são características de uma escola e um processo pedagógico sérios. Não reprovar, não significa demagogismo: pode-se ensinar muito sem ser chato, autoritário e discriminatório.

Apelar para a ameaça da prova, do exame, para despertar o interesse do aluno e do professor é, certamente, um recurso muito pouco criativo e muito pouco inteligente.

Avaliar é necessário e possível, sem precisar reprovar, rotular, discriminar, sem traumatizar. Podemos fazer avaliação como um processo que leve alunos e professores a um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. É preciso repudiar a avaliação como mecanismo do autoritarismo e buscar a avaliação escolar como processo de democratização, de mediação, de diagnóstico que deverá, em vez de excluir, aprofundar a alegria na escola, a cooperação, a autonomia, o desenvolvimento humano e o progresso social.

[1] Conta-se que Watson realizou mais de 300 experimentos fracassados da lâmpada elétrica. Cada experimento fracassado ele aprendeu que este experimento não deu certo. Até que descobriu a lâmpada elétrica que revolucionou o tempo, os horários, os costumes da humanidade.

Nesta terra ainda se brinca

2007-08-12T10:33:00.000-07:00

A Brincadeira e o jogo apesar das dificuldades e da massificação, ainda estão presentes. São naturalmente importantes para o desenvolvimento da pessoa. É preciso garanti-lhes tempo, espaço e condições. Nossas crianças teimosamente conquistam estas condições; nossos adultos precisam reconquistar este espaço perdido pelas exigências da vida para garantir seu equilíbrio ou evitar a fuga para compensações e/ou terapias.

Felizmente nossas crianças ainda brincam, apesar das dificuldades de tempo, de espaço, de objetos e da massificação da indústria do brinquedo e do lazer.

Em qualquer esquina, em qualquer calçada, em qualquer resto de espaço urbano e/ou rural há crianças se envolvendo em atividades lúdicas, as vezes com apelo a milagres da imaginação a qual consegue ultrapassar os limites do cotidiano e os desafios da sobrevivência.

Isto, indiscutivelmente, é sinal de psiquismos sadios e de energias indomáveis da vida. Mesmo nas situações mais trágicas aparecem manifestações gratuítas de ações lúdicas que fazem recordar a frase magistral de um psicólogo, amigo meu, que dizia: "Quem for capaz de dar risada de sua própria desgraça é certamente um homem equilibrado".

Mas, por que o brinquedo é tão importante?

A história do homem está intimamente ligada à sua capacidade de agir sobre o mundo e de atribuir significado ao mundo. A ação, a representação e a significação se constroem gradativamente em níveis cada vez mais complexos, mas conjuntamente.

Na criança, a ação, a interação com o meio, com os objetos e com os outros se faz graças ao movimento, à atividade que na idade infantil toma forma de brincadeiras. Num primeiro momento, o ser infantil age, se movimenta, tateia, entra em contato com o mundo, via sentidos, pelo impulso da vida que se apóia em dois eixos inseparáveis: o interno e o externo. A par do movimento vai se formando, de forma precária, a linguagem. Tanto esse processo é conjunto que a criança já não age sem, concomitantemente, emitir sinais de linguagem, mesmo que sejam indistintos e incompreensíveis para os outros. Mesmo porque, neste momento, a linguagem não visa a comunicação; mas a organização da ação. Aos poucos, e muito vagarosamente, a linguagem interioriza a ação e pode preceder a ação.

Na existência infantil, cercada de dificuldades e limitações, a ação, sua expressão e seu projeto vão de encontro à opacidade do real. Pelo fato de, ainda, a criança não ter maiores compromissos com o real, ela possui a capacidade de desrespeitá-lo e ultrapassá-lo através da imaginação. Ela pode dar-se o direito de sonhar todo um mundo fantástico que tem pouco a ver com o seu cotidiano imediato sem por isto ser responsabilizada - e neste mundo ela divaga, constrói e destrói castelos e heróis e ela mesma pode se erigir o grande herói, fada ou monstro.

A nós adultos, cheios de preocupações e responsabilidades, pode isto tudo parecer passatempo ou perda de tempo - especialmente quando os homens do norte nos disseram "tempo é dinheiro".

Para a psicologia psicogenética, o pensamento abstrato é construído via ação, interação, movimento, que inicia com aspectos simplesmente sensório-motores, depois representações e simbolizações do concreto, depois operações concretas; nunca sem passar por estas etapas, mesmo que tardiamente.

Em todas essas etapas, a maneira não formal de organização é, em todas as crianças, a brincadeira.

Na brincadeira, a criança já opera; isto é, age numa esfera cognitiva porque sua contribuição sobre o real parte tanto do seu interior quanto das propriedades dos objetos. Na brincadeira, o pensamento, as elaborações psíquicas têm alguma relação com o real; mas o ultrapassam, criando dimensões, imagens, regras, significados, que passam a predominar sobre o real. Este processo elabora as estruturas fundamentais do pensamento abstrato.

A criação de um situação imaginária que enriquece o real próximo, é a primeira emancipação da criança em relação às restrições situacionais.

Pela atividade, pela imaginação, pela fantasia, pela interação com os outros, a criança passa a viver situações novas que solicitam elaborações psicológicas novas, gradativamente mais complexas. Isto explica também a mudança das brincadeiras, que de início, estão mais ligadas ao imediato e à imitação, até chegar às brincadeiras de regras, as quais chegam a níveis bastante rígidos que disciplinam a aquisição dos desejos, embora fictícios; mas desafiam e introduzem a criança numa zona de "desenvolvimento potencial" altamente construtivo.

Há outro aspecto importante na brincadeira para o desenvolvimento infantil: a conquista da autonomia. Podendo a criança criar seu mundo fictício, estabelecer suas regras, projetar sua ação, ela está livre dos autoritarismos da situação real, fazendo um exercício de tomada de decisões que, posteriormente, comporão sua identidade política como cidadão.

A brincadeira, assim considerada, vale por si, por sua gratuidade, por sua "inutilidade". Qualquer adjetivação, por exemplo, brinquedos educativos, ou de gênero, ou de violência, ou de competição, é desnecessária e pode ser uma armadilha, atribuindo-lhe uma importância ou um condicionamento desnecessários.

Os brinquedos educativos, introduzidos rigorosamente na escola por Maria Montessori, podem ser proveitosos por seu caráter pedagógico, mas perdem , em parte, seu caráter lúdico e sua dimensão maior de criação e imaginação. O mesmo pode se dizer dos brinquedos eletrônicos, com dois agravantes: o comprometimento integral do jogador às normas e regras preestabelecidas no programa, as quais a criança deve previamente assumir; e a relação fria com a "máquina": os outros, os objetos do mundo, a cultura e a existência humana apenas são elaborados na sua forma estereotipada e "desistorizada". Tem como vantagem desenvolver a agilidade intelectual de perceber os esquemas do programa e adiantar-se à sua lógica e desenvolver a habilidade de manipular botões, teclas, controles, mais ou menos mecânicos. Não há espaços para diálogos, questionamentos e reflexões; especialmente, é incompatível com este tipo de jogo, a criação.

Para ser educativa, a brincadeira, deve antes de tudo ser jogo; deve ser uma atividade que traz a marca e a expressão natural do ser e do eu da criança e, portanto, que a criança tenha garantido o tempo e condições de jogo como um direito.

Para o adulto que está em contato com a criança, é fundamental que recupere o lúdico em sua vida.

As brincadeiras e os jogos assim considerados, trazem no seu processo, a história da cultura de uma coletividade e, por isto, tanto são importantes para mediar a construção da identidade de um grupo humano, quanto são sinais indicativos das características específicas deste grupo. Os grupos porém, não são homogêneos. Em cada grupo humano há jogos e jogos, atividades e atividades, com valorações pessoais e históricas significativas e características.

Carlos Drummond de Andrade diz de forma poética esta contradição que indica situações, interesses, valores e culturas específicas como aparece neste poema:

OS GRANDES

E falam de negócio
De escrituras demandas hipotecas
de apólices federais
de vacas paridas
de éguas barganhadas
de café tipo 4 e tipo 7

Incessantemente falam de negócio.
Contos, contos, contos de réis saem das bocas
circulam pela sala em revoada,
forram as paredes, turvam o céu claro
perturbando meu brinquedo de pedrinhas
que vale muito mais.

Carlos Drummond de Andrade

Mesmo com dificuldades vale a pena valorizar o lúdico presente em nossas crianças e reconquistar o lúdico perdido ou compensado de nossos educadores. Conseguir brincar é aproveitar uma situação privilegiada para o desenvolvimento e um sinal de equilíbrio.

E então, por que você não curte a brincadeira das crianças e não vai você também brincar?

Outra cidade é possível

2007-08-02T07:59:00.000-07:00

Resumo: Este texto visa alertar para a urgência de se projetar outra organização da cidade moderna. Da forma como a cidade se estruturou na modernidade se tornou inviável para a convivência humana. Em função de sua opção pelo mercado e pelo consumismo numa sociedade de desiguais, de incluídos-excluídos a cidade morre todos os dias, um pouco como espaço de convivência, de encontro e solidariedade.
Predomina a insegurança, as inúmeras formas de violência e as incontroláveis poluições. Se assim a cidade se estabelece o foi por escolhas históricas; então poderá ser reconstituída por novas opções a partir de novos parâmetros. Quem faz a cidade são as pessoas que aí moram, porém em absoluta desigualdade de condições.
Outra cidade é possível se dermos prioridade à parte de sua população mais frágil: suas crianças e a cidade sendo boa para as crianças o será para todos. Ela será mais bonita, mais segura, mais leve, menos violenta e mais feliz.
Inspirados nas características predominantes da infância e em experiências internacionais de “cidades das crianças”, propomos a reflexão sobre outra cidade possível.

Palavras chave: infância, cidade, educação e políticas públicas.

Uma cidade é constituída por suas casas, prédios, praças e pessoas. Isto todas as cidades têm. Além disto, uma cidade possui outras coisas que a gente não vê, que é o seu jeito de ser, que é sua “alma”. Ela pode ser bonita, colorida, cheia de árvores, muitas floridas, muitas pessoas se encontrando, se ajudando, se abraçando, muitas crianças passeando de mãos dadas com suas mães, brincando com outras crianças, tomando sorvetes (de cinco bolas)... têm casas, que dentro moram outras crianças, que tem janelas abertas e nas janelas existem flores e, à noite, estão iluminadas. As cidades serão para as pessoas passarem, e que às vezes passam também carros e caminhões. Mas as ruas são para as pessoas; se forem para carros somente, elas não terão “alma”.
É difícil chegar a uma definição única dos diversos tipos de cidades que se constituíram historicamente. SPENGLER (2002) elabora uma definição mais ampla e metafórica que acolhe as diferentes espécies de cidade.

“o que distingue a cidade da aldeia não é extensão, não é o tamanho, se não a presença de uma alma cidadã...O verdadeiro milagre é quando nasce a alma de uma cidade. Subitamente, sobre a espiritualidade geral da cultura, destaca-se a alma da cidade, como uma alma coletiva de nova espécie, cujos últimos fundamentos permanecerão para nós um eterno mistério. E uma vez descoberta, forma um corpo visível. A coleção de casas da aldeia, cada uma das quais tem sua própria história, se converte em um conjunto único. E este conjunto vive, respira, cresce, adquire um rosto peculiar e uma forma e história internas. A partir deste momento, além da casa particular, do templo, da catedral e do palácio constitui a imagem urbana em sua unidade objeto de um idioma de formas e de uma história estilística, que acompanha em seu curso todo o ciclo vital de uma cultura”.

Existem, em toda parte, aglomerações humanas, muito consideráveis, que não se constituem cidade. São centros, porem não formam, interiormente, mundos completos. Não têm alma. São agrupamentos, mas não são cidades. São mercados, pontos de interesses mercantis ou financeiros...Onde não se pode dizer que se viva uma vida peculiar e própria. Com a revolução industrial teve origem, certamente, a cidade moderna sem alma, com seu brutal e caótico desenvolvimento, sem lei e sem controle sob o pragmatismo utilitarista. Cidades “desalmadas” construídas e reputadas como símbolo do progresso.
Uma cidade só terá “alma” se garantir a vida plena e digna de todos. E a vida exige também beleza, gratuidade, cultura, solidariedade e bem-querer.
O que compõe uma cidade em contraposição ao rural, é a proximidade: estar junto é melhor. Ou não. Depende para que as gentes querem estar juntos. O que aproxima as pessoas, os objetos e as construções são as relações que existem entre todos – caso contrário, no outro lado da rua pode começar o oceano infinito e a escuridão, a insegurança.
Todas as cidades são iguais? Não, a minha cidade guarda minhas mais belas lembranças e meus sonhos mais lindos. Nenhuma outra é assim... ela esconde um tesouro que é preciso descobrir todos os dias. Contudo, embora esta cidade seja minha, ela é constituída por muitos, por muitas e contraditórias relações.
“Marco Pólo descreve uma ponte, pedra por pedra.
- Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? – pergunta Kublai Khan. – A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra – responde Marco -, mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta: - Por que falar de pedra? Só o arco me interessa. Pólo responde: - Sem pedras o arco não existe”.

(Ítalo Calvino, 1999)
Ou humanizamos nossa cidade ou ela nos consome, com sua correria, sua violência desalmada, suas incontroláveis poluições, seus medos... A humanização se fará quando os homens e as mulheres, as crianças, os adultos e os idosos começarem a acreditar que o outro, antes que se prove o contrário, é bom, solidário, amigo com quem podemos caminhar de braços dados ou encontrá-lo em qualquer rua e não passar sem abraçá-lo.
A cidade, se todos quiserem, também pode aconchegar pela infra-estrutura: os locais públicos serão seguros, limpos e bonitos – evitar-se-á, de toda forma que alguém corra qualquer tipo de risco; os muros se forem necessários, que sejam para acolher, não para afastar e isolar; que as fábricas e as instituições comerciais e financeiras ajudem a produzir e comercializar bens para uso de todos e seu bem-estar esqueçam o lucro e o progresso a qualquer custo. As escolas serão centros de cultura, os estádios espaços de festa, as igrejas monumentos para celebração da vida, do encontro e da alegria.
Se cada cidadão colocar sua pedra, o arco da ponte fará a ligação entre o sonho da cidade feliz e o cotidiano daqueles que aí vivem.
Ou fazemos uma cidade habitável e humana ou migramos todos para a “cidade virtual”, a “cidade eletrônica”, fechados no castelo da nossa casa, do nosso apartamento, do nosso condomínio dourado. Da nossa solidão transitamos pelas ruas das cidades do mundo e fazemos compras, nos divertindo, participando de todas as novidades da cultura, da arte e de todas as formas de comunicação e informação; mas permaneceremos sós. Da cidade como uma construção histórica para o encontro, voltamos para a era da caverna ilustrada, sim, mas isolada.
O que será uma cidade feliz? A escola e especialmente as crianças poderão nos dizer qual será a cidade ideal:
A cidade deverá ter alamedas verdes,
A cidade dos meus amores,
Quem dera os moradores
... e os pintores e os vendedores,
... as senhoras e os senhores,
... os guardas e os inspetores
fossem somente crianças”.
(Irmãos Grimm – Os músicos de Bremem. Adaptação de Chico Buarque nos Saltimbancos).

Não dá para advogar uma cidade só para crianças. Isto significaria a institucionalização da cidade para a infância, correndo o risco sério de propor a cidade para o “disciplinamento dos corpos e das mentes”. Uma forma de dominação, de inclusão de alguns e de exclusão dos outros.
A “cidade dos homens” é uma invenção histórica voltada exclusivamente para os desejos e as necessidades humanas. Nesta cidade haverá lugar para todos: crianças, homens e mulheres, trabalhadores e artistas, praças, igrejas e fábricas... mas, tendo a função de todos fruirem da vida verdadeira, que valha a pena!
A cidade, nesta ótica, jamais seria uma paisagem inerte, nem mesmo natureza morta, porem um núcleo ativo de intercâmbios e trocas de todas as formas.
Cidades dos homens” (alusão a obra de Santo Agostinho “ A cidade de Deus”) é interpretada como

“... sendo uma instituição social que, como a família, a escola, o Estado, a economia, a propriedade, a ideologia e a utopia são consideradas criações humanas... onde os seres humanos poderão fundar suas instituições e fixar suas leis em busca da liberdade, da solidariedade, da justiça e do bem estar dos indivíduos e da sociedade, transcendendo a realidade empírica alcançada”. (FREITAG, 2002, p.10).

Na linha da evolução humana sobreviveram e se desenvolveram aqueles grupos de animais capazes ou circunstancialmente obrigados a viverem juntos, a serem solidários. Tanto isto é verdade que, por hipótese a espécie humana não é descendente dos dinossauros, mas dos símios: não são os mais fortes que sobreviveram, mas os mais solidários. Assim fizeram seu espaço de existência nos bandos, nos grupos, nas cavernas, nas tabas, nas aldeias... nas cidades. No grupo se estabelecia o encontro, a segurança, as trocas, a sobrevivência. Neste ambiente, assim articulado, pode haver igualdade na diferença, a solidariedade, a proteção coletiva, as parcerias. A cidade como espaço multitudinário, sinuoso e enviesado... ensolarado e ao mesmo tempo carregado de silêncios e incógnitas. O que gera a cidade que ameaça é a sociedade desigual e injusta, excludente e exploradora. Daqui nasce a violência, não da proximidade dos humanos. Houve um tempo em que a cidade dos seres humanos coube às mulheres o papel em função dos cuidados da próle, dos doentes e dos velhos e também do cultivo da terra e da veneração dos mortos (antes da pólis teria surgido a necrópolis?!).
A nova cidade que necessita urgentemente ser reinventada será decorrência de uma nova organização social para além do capital em todas suas formas de exploração. Será equânime, pluriétnica, intercultural, ecumênica. Será solidária, produtora de cidadania e de cidadãos emancipados. Será a moradia dos humanos reencontrados.
Esta reinvenção certamente não será articulada nem pelos homens, nem pelas mulheres. Talvez a articulação de uma nova forma de relações entre os humanos seja daqueles seres que essencialmente necessitam de humanidade: a criança. Uma cidade boa será aquela que respeita nossas crianças.
“... se reconhecermos à criança a competência, se para ela desejamos a autonomia que ela precisa, e se nos convencermos de que a criança pode ser uma grande aliada para a mudança real e radical da cidade na perspectiva de uma cultura da infância a pergunta será: como a criança pode ajudar os adultos?
Esse é o sentido do projeto “A Cidade das Crianças”, esse é o cerne de uma filosofia de governo da cidade: “assumir a criança como parâmetro para garantir a todos os cidadãos a partir dos mais fracos, na certeza de que se uma cidade for adequada às crianças, será uma boa cidade para todos”. ( TONUCCI, 2005 p. 209)

Fazer das escolas e das cidades a casa das crianças é neste início de século XXI um dos grandes desafios, na possibilidade de humanização, revendo o nosso próprio mundo de uma forma mais pacífica e bela. Esse mundo se materializa no cotidiano da cidade.
No dia em que uma criança pegar em teu dedo e sair caminhando contigo, tu jamais te livrarás dela! Ela terá te capturado para sempre e juntos poderemos vislumbrar uma outra cidade possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIÉS , Philippe. História Social da Criança. 2ª ed. Rio de Janeiro-LTC Editora, 1981.
CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 2001.
FREITAG, Barbara. Cidade dos Homens. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro Ltda., 2002.
GADOTTI, Moacir; PADILHA, P.R; CABEZUDO, A. Cidade Educadora: princípios e Experiências.São Paulo: Cortez, 2004.
SPLENGLER. La decadência del occidente, vol. III, p. 131.In GOITIA, F.C. Breve história del urbanismo. Madrid, Alianza Editorial, 2002, p 16 e 17.
GOMÉZ- Granell, C; VILA, I. A Cidade como Projeto Educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HILLMAN, James. Cidade e Alma. São Paulo: Stúdio Nobel, 1993.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O Jogo Como Elemento da Cultura. São Paulo: Perspectiva, 2004.
MATURANA, H. R.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e Brincar – Fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação, 1998.
REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime J., WÜRDIG, Rogério C. Políticas Públicas para a cidade educadora na perspectiva da infância: interfaces entre o lúdico, a escola e a cidadania. Revista Educação Unisinos, n. 13, v.7, jul/dez, 2003.
SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Coleção Ensaios – política e Filosofia, 02 –Livraria UNIJUÏ Editora, 1987.
______. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Edições EST/ESEF-UFRGS, Porto Alegre, 1994.
SARMENTO, Jacinto Manuel. O Estudo de Caso Etnográfico em Educação. Instituto de Estudos da Criança. Universidade do Minho, Braga, Portugal. Capítulo de Tese de Doutorado, 2000.
______. Educação e Políticas de Exclusão: A negação dos Direitos da Infância. Fórum Mundial de Educação. Porto Alegre, 2001
______. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da 2ª Modernidade, 2003 (texto mimeo).
WINNICOTT, D. W. O Brincar & a Realidade.Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda., 1975.
TONUCCI, Francesco. La cittá dei bambini. Laterza & Figli Spa, Roma-Bari, 1996.
______. Quando as crianças dizem: Agora chega. Porto Alegre: Artmed, 2005
ZITKOSKI, Jaime José. Uma perspectiva a partir da Cidade Educadora. Informativo da Assoc. dos Docentes da UNISINOS, n. 33, junho de 2004.

COMPETÊNCIAS PARA QUE E PARA QUEM?

2007-08-02T07:52:00.000-07:00

Reflexões elaboradas a partir da mesa temática: “ O mercado da educação e a educação do mercado” realizada no IV Congresso Internacional de Educação/UNISINOS (31 – 02 setembro de 2005).

Qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mercado internacional, nova vocacionalização, incorporação das técnicas e linguagens da informática e da comunicação, abertura das universidades aos financiamentos das empresas, pesquisas práticas, utilitárias. Produtividade: este é o discurso sedutor neoliberal para a educação.
É preciso perguntar: esta nova vocacionalização serve para que e para quem?
A modernização acelerada, a reforma educacional aumenta o poder de inculcação por meio do consenso ideológico, apresentando uma face progressista porque atrelada a uma “nova ordem mundial”. Isto significa garantir um máximo de liberdade ao mercado com um mínimo de direitos sociais. A nova ordem mundial impôs esta lógica própria do neoliberalismo. Não é próprio do cidadão acreditar que isto é natural.
“Não diga nunca: isto é natural” (B. Brecht)

1) ESCOLA E MERCADO: A LÓGICA DAS COMPETÊNCIAS.

O discurso de que a educação será a solução de todos os males da pobreza, violência e do subdesenvolvimento quase nos convence: vamos mal porque nossa educação vai mal!
No credo neoliberal do mercado absoluto e da sociedade do conhecimento a educação é proclamada como bem-capital mais importante. As mudanças vertiginosas que vivemos são atribuídas ao poder das novas tecnologias da informática e da globalização dos mercados financeiros. Isto faz acreditar num novo mundo, unificado e uniformizado que exige um suporte de “pensamento único”. Mercado e comunicação (ou informação) são os grandes modelos indiscutíveis aos quais todos devem se adaptar e submeter. Esta é a lógica impiedosa do mercado total. Também serão submetidas as esferas do trabalho e da educação.
O trabalho, atrelado à lógica do mercado globalizado é reduzido às suas dimensões instrumental e comercial. O mercado passa a comandar os critérios de classificação dos empregos ou postos de trabalho – abrindo alguns e extinguindo muitos. O mercado define as qualificações e o valor-preço da força de trabalho e suas modalidades, instalando a nova era do emprego: o do mínio da “flexibilização”. Em decorrência, a escola se transforma em uma empresa “flexível”, produtora de trabalhadores dotados de “competências”. A naturalização da onipotência da empresa e do mercado define as aptidões técnico-profissionais e as atitudes comportamentais que a Escola deve viabilizar: disto depende a “empregabilidade” dos profissionais preparados pela escola. Se o mercado dita o perfil e as competências do trabalhador que necessita, a escola o prepara nesta lógica, ele deverá sair-se bem, caso contrário, o problema é do profissional.

“Configura-se, assim, um sistema de ensino regido pelos princípios de eficiência, competitividade e flexibilidade que, através de um processo neo-taylorista contínuo, forma recursos humanos multiusos, disciplinados, informatizados e recicláveis, ou seja, um novo tipo de trabalhador capaz de garantir um fluxo de trabalho contínuo e variável, conforme o nível de atividade das empresas empregadoras” (CASTRO, 2004, p 79-80).

Esta nova organização do trabalho, a nova lógica perversa e o seu discurso apagam da memória e da linguagem dos trabalhadores termos como operário assalariado, proletariado, burguesia, exploração capitalista, luta de classes, capitalismo monopolista ou imperialismo financeiro.

2) A ILUSÓRIA VALORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.

O pleno controle do trabalho pelo capital e o discurso do capital onipotente faz com que a educação forneça formação continuada atrelada às novas competências; isto é, formação flexível para sujeitos semi-automatizados para desenvolver trabalhos fluidos, mutáveis para resultados sob controle de “qualidade”. Níveis maiores de escolarização não garantem melhores oportunidades de emprego nem acesso mais fácil aos direitos sociais e aos bens sociais. A retórica oficial da centralidade da educação para garantir crescimento econômico e emprego é falaciosa. O que existe, de fato, é uma tremenda crise no mundo do trabalho e do emprego.

A noção de competências deriva da afirmação básica de que existe uma grande diferença entre preparo técnico e educacional do trabalhador e o envolvimento efetivo do mesmo na realidade prática do trabalho ou mesmo da vida social. O termo competência tem sido utilizado para identificar, classificar e nomear capacidades pessoais de operacionalização e de efetivação eficiente desses recursos diante de situações concretas do trabalho e da vida social.

“No contexto atual da crise do trabalho e do capital, esta noção vem compondo, ao lado de outras como, qualidade, excelência, competitividade, empregabilidade, trabalhabilidade, laboralidade, uma orientação discursiva e proposições que têm sido utilizadas como eixo normativo na elaboração e implementação de políticas voltadas para o trabalho, o emprego e a educação. Ela tem sido utilizada como um dos instrumentos de transformação de comportamentos institucionais e individuais orientada à adaptação ao contexto social atual,caracterizado por profundas modificações nos processos concorrenciais no mundo do trabalho, nas formas de regulação da relação entre oferta e demanda de força de trabalho e nas estratégias de mobilização e de gestão dos trabalhadores”.(MACHADO,2002, p 93).

No desemprego estrutural que a nova realidade do trabalho, das novas tecnologias e da globalização; na nossa gestão do trabalho e do emprego surgem duas dinâmicas.

“A da flexibilização das relações de trabalho e dos direitos sociais adquiridos e a que impõe a prerrogativa de um conceito de qualidade que significa na sua essência aumento de controle sobre ganhos de produtividade e de lucratividade, a despeito da sobrecarga e intensificação do trabalho dos que conseguem barganhar sua força de trabalho e das dificuldades de sobrevivência da maioria crescente dos que nem chegam a isso”. (MACHADO, 2002, p. 94)

No Brasil existem dezenas de dispositivos legais exigindo a implementação das competências no campo da educação e em decorrência, inúmeros projetos político-pedagógicos de cursos, faculdades, Universidade e escolas implantando, sem nenhum constrangimento, esta lógica e estes procedimentos. São os economistas ditando as orientações da Educação aos educadores.

Isto não desmerece a luta incansável da Educação de qualidade social para todos e em níveis cada vez mais elevados como condição de melhor realização humana e cidadã dos indivíduos e da sociedade. Sem negar a realidade básica de organização do trabalho e as relações de produção, precisamos propor uma educação para além do capital e não atrelada ao sistema do mercado.
Então desconfiemos sempre, na educação se surgirem apelos para competências, competitividade, emprendedorismo, talentos, profissionalização docente, inclusão/exclusão social, equidade, controle de qualidade, globalização, homogeneização de processos, avaliação, eficiência e eficácia, sustentabilidade e excelência, multiculturalismo, liderança, gerenciamento e reengenharia.
Podemos não estar entendendo a mesma coisa. Duvidemos sempre e perguntemos: isto é bom para quem?! E por quê?!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASTRO, Ramon Pena. Escola e Mercado. Revista Perspectiva, UFSCar. Vol. 22, no 01, 2004, p. 79 – 80.

MACHADO, Lucilia. A institucionalização da lógica das competências no Brasil. In Revista Pró-Posições, vol. 13, no 01 (37), jan-abr. 2002, p.93.